Baggrund
Projektet tager udgangspunkt i, at man for at kende et ord skal have viden om både udtale, stavemåde og betydning. Skal kvaliteten af ord, der er lagret i hukommelsen, være høj, kræver det præcis viden om alle tre videnskomponenter, samt at man forbinder dem med hinanden (Ehri, 2005; Perfetti, 2007). Undersøgelser tyder på, at det at øge kvaliteten af én videnskomponent samtidig kan styrke tilegnelsen af de øvrige videnskomponenter (fx Ehri, 2005; Ricketts m.fl., 2011). Når vi i projektet ønsker at stimulere elevers selvstændige tilegnelse af nye ord, har vi derfor fokus på både udtale, stavemåde og betydning.
Selvindlæring
Der er bred enighed om, at elevers kendskab til ords ortografiske form (stavemåder) i udstrakt grad skyldes selvindlæring under selvstændig læsning (Share, 1995; Ehri, 2014). Når eleven støder på et ukendt ord på skrift, selvindlærer han eller hun den ordspecifikke stavemåde ved at anvende sin eksisterende viden om bogstav-lyd-forbindelser til at generere mulige kandidatudtaler, der matches med kendte ord i det talte ordforråd. Hver gang et ord afkodes med succes, tilegner læseren sig en lille smule ortografisk viden.
Efterhånden som elever lærer om stavemønstre, der optræder på tværs af ord, anvendes disse til at danne forbindelser mellem skrevne og talte ord i hukommelsen. Sådanne mere komplekse forbindelser udgøres af små ord i større ord, hyppige bogstavfølger, morfemer og stavelser.
Også når det gælder kendskabet til ords betydninger, har undersøgelser vist, at selvindlæring under læsning spiller en vigtig rolle, i og med at elever i nogen grad udleder betydningen af nye ord fra den omgivende tekst og ud fra kendskabet til ordenes mindste betydningsbærende bestanddele (morfemer) (fx Cain m.fl., 2003; Nagy m.fl., 1987). Det er disse processer, som vi forsøger at fremme i det aktuelle projekt.
Direkte undervisning?
Elever kan naturligvis få detaljeret viden om nye ord, hvis de bliver undervist direkte i dem, og her er der støtte at hente i en del succesfulde effektundersøgelser (se fx Beck & McKeown, 2013). Men da direkte undervisning kun kan dække en brøkdel af de ukendte ord, elever støder på i og uden for skolen, vil meget være vundet, hvis undervisningen også kan stimulere og fremme elevers tilegnelse af nye ord på egen hånd. I det lange løb kan selv en mindre forbedring af en sådan ’selvindlæringsevne’ få stor indflydelse på den sproglige og faglige udvikling. Hvordan elevernes evne til at tilegne sig nye ords betydning og stavemåde under selvstændig læsning bedst styrkes, er dog ikke klart. Men ud fra eksisterende undersøgelsers resultater (dog oftest fra andre sprog end dansk), tegner der sig et billede af, hvad der kan være vigtige komponenter i en sådan undervisning.
Ordkendskab som forudsætning for tilegnelse af nye ord
Elevers eksisterende niveau i læseforståelse og eksisterende ordforråd har betydning for deres muligheder for at tilegne sig nye ord på egen hånd (Cain m.fl., 2004; Ricketts m.fl., 2011). Mulighederne for selv at udlede et nyt ords betydning øges, hvis man har en god overordnet forståelse af teksten og herunder har viden om de ordbetydninger, der udgør konteksten (Shefelbine, 1990). Elever med begrænset ordforråd har altså dårligere forudsætninger for at lære sig nye ord end andre. Ordforrådets dybde (omfanget af viden om ord og deres relationer til andre ord) ser også ud til at være et vigtigt aspekt med betydning både for den generelle læseforståelse (Ouellette, 2006) og for evnen til at slutte sig til specifikke informationer ud fra teksten (Cain & Oakhill, 2014).
I vores effektundersøgelse bliver det derfor en vigtig del af undervisningen at hjælpe eleverne med at opbygge et rigt semantisk netværk, der inkluderer ord, der kan anvendes i forbindelse med flere forskellige emneområder. Undervisningen i, hvordan man udleder et ukendt ords betydning kan derefter foregå med udgangspunkt i tekster om disse emner. Teksterne vil indeholde ord og morfemer, som eleverne er blevet undervist i, og det forventes at styrke elevernes udbytte af opgaverne, fordi teksterne er meningsfulde og overskuelige for eleverne. Man kan sige, at eleverne ved denne fremgangsmåde sikres den semantiske viden, som er nødvendig i opgaverne – og dermed kan de forhåbentligt bedre rette fokus mod at lære strategier til at udlede nye ords betydning. Strategierne til at udlede ukendte ords betydning er kontekstanalyse og morfologisk analyse.
Kontekstanalyse og morfologisk analyse - i kombination
Det er almindeligt, at undersøgelser af isoleret kontekstundervisning kun viser moderate effekter, og nogle undersøgelser har slet ikke vist effekt (se fx en oversigt i Fukkink & de Glopper, 1998). Vi kan derfor ikke bare overtage den type kontekstundervisning, der hidtil er afprøvet.
Når man skal opstille en hypotese om et ords betydning, kan man foruden at trække på ordets kontekst, i nogle tilfælde også trække på morfologisk viden, dvs. ens kendskab til specifikke morfemer i ordet og/eller en generel viden om ords morfologiske opbygning. Hvad betyder for eksempel ordet udadvendt i sætningen ’Selv var han frygteligt genert, men hans bedste ven var meget udadvendt’?
Her er der er både hjælp at hente i konteksten (hvor et modsætningsforhold til ’genert’ er signaleret) og i ordets morfologiske opbygning (dvs. betydningsdelene ud + ad + vend + t).
Kontekstanalyse og morfologisk analyse kan således ofte supplere hinanden i børns selvstændige tilegnelse af ord fra tekster (og talt sprog) (fx Carlisle, 2007). Nogle gange er en morfologisk analyse tilstrækkelig (afhængig af ordets morfologiske gennemskuelighed), for at man kan udlede en god hypotese om et ords betydning, andre gange er konteksten den eneste kilde til ordets betydning. Ofte vil hverken ordets morfemer eller konteksten omkring ordet bidrage med nok information til, at man kan nå frem til sikker viden om det nye ords betydning. Men ved at kombinere information fra konteksten og ordets morfologiske opbygning, kan man sandsynligvis komme længere, fordi morfologisk information og information fra konteksten gensidigt kan forstærke og afgrænse hinanden. Undervisning i morfologisk opmærksomhed og analyse har desuden vist sig at have positiv effekt på elevers hukommelse for ords stavemåder (Bowers m.fl., 2010; Carlisle, 2010).
Overordnede rammer for undervisningen
I projektets undervisningsforløb er der bl.a. fokus på, at lærerne skal modellere strategierne ved at tænke højt, og eleverne skal øve sig på at tænke højt og argumentere for deres hypoteser om ords betydning med konkrete henvisninger til konteksten omkring ordet, ordets morfologiske opbygning og relevant baggrundsviden. Det kan nemlig støtte tilegnelsen af strategier, når man selv forklarer, hvordan man er kommet frem til hypoteser om et ords betydning (Cain, 2007).
Der er også et væsentligt fokus på, at eleverne får rig lejlighed til at overføre det lærte til situationer med selvstændig læsning af tekster. En gradvis overgang fra opgaver, hvor behovet for den nye strategi forklares direkte, til selvstændig tekstlæsning (hvor man skal bruge strategierne på egen hånd) har bl.a. været et element i en nyere effektundersøgelse med dokumenteret effekt på elevernes læseforståelse (Buch-Iversen, 2010).
Ovenstående beskrivelse af projektets baggrund er en redigeret udgave af denne artikel:
Daugaard, H.T., Nielsen, A.-M. V., & Juul, H. (2016). Kan man fremme elevers selvstændige ordtilegnelse? Logos. Audiologopædisk Tidsskrift, nr. 77, s. 9-11.