Om lidt, hvad tror du så der sker? Om betydning af oplæsning for børn i hjemmet

Carsten Elbro

Mange uddannelsesudvalg har skrevet om det, både Hillary Clinton og Barbara Bush går meget stærkt ind for det, Landsforeningen for Ordblindesagen anbefaler det varmt, de fleste forældre gør det regelmæssigt, selv store søskende gør det. I ordentlige hjem læser man op for børnene. Det er budet til ethvert moderne hjem, som vil forberede barnet på skolens læseundervisning. Efter det daglige æble og inden sengetid læser man op.

Der er mange gode grunde til at læse op for børn. Først og fremmest kan de fleste børn lide at høre gode historier. Men oplæsning er nok også godt for børnenes senere læseudvikling. Det er i hvert fald en klar antagelse bag de mange anbefalinger af oplæsning i hjemmet.

Men hvordan påvirkes barnets egen læsning af, at det får læst op hjemme? Og hvor stor er betydningen egentlig? Det er emnerne for denne kortfattede forskningsoversigt.

Selvfølgelig bliver børn ikke læsere af bare at sidde lige så stille ved siden af en voksen, der praktiserer kunsten at læse. Børn bliver heller ikke fodboldspillere af at se fodbold i fjernsynet eller ved at stå ved siden af en rigtig levende fodboldspiller. De må spille selv. Tilsvarende må børn foretage sig noget aktivt med læsning for at blive læsere. Derfor er det ikke noget trivielt spørgsmål, hvordan børns læseudvikling kan støttes af, at de er sammen med en voksen, der læser op for dem.

Der er mange muligheder. Det er f.eks. ikke utænkeligt, at børn får en vis forståelse af, hvad læsning drejer sig om i selskab med voksne, der læser. I treårsalderen opfordrede min datter mig til at "tale med bogen", når hun gerne ville have mig til at læse op. Hun så jo, hvordan jeg så på bogen og sagde noget, som om jeg talte med den. Først senere fandt hun ud af, at det snarere var bogen, der talte til mig – eller til hende igennem mig. Og efterhånden fik hun også en vis idé om, at det var de sorte kruseduller, der indeholdt historien, som jeg læste, snarere end billederne. Og stadig senere fandt hun kapitelnumre, sidetal og overskrifter – endnu uden at kunne læse selv.

En anden mulighed er, at børn får mere lyst til selv at sidde med bøger og til at lære at læse, hvis de får læst meget op hjemme. Hvis ellers historierne har talt til dem, er de vel blevet interesserede i selv at kunne tage en bog frem og få historierne uden at skulle have en voksen til hjælp.

For det tredje er det muligt, at børn får nyttige erfaringer med det skrevne sprog – som noget lidt andet og mere udførligt end det talte sprog – igennem de voksnes oplæsning. Børnene lærer uden at vide af det om skriftsproglige konstruktioner, der ikke er så almindelige i tale.

For det fjerde er det vel ikke bare en mulighed, men en kendsgerning, at børn lærer noget om verden, eller rettere om voksnes opfattelse af den og digtning om den, af at få læst op. Selv den usleste lille billigbog til oplæsning fortæller en historie med genkendelige figurer, ting og begivenheder. Bøgerne er en kulturel indføring, også selv om de er tilrettelagt, så børn kan være med. Min datter var kun tre år, da hun en morgen reciterede hele moralen fra den aktuelle højtlæsningsbog: "Ak! Da mælken skulle hældes ud, da sad den fast i spandens tud, for den var blevet tyk og sur af lille Mumis lange tur. Men Mumimor hun sa'e med kraft: Herefter drikker vi kun SAFT!" (Tove Jansson, Bogen om Mumi, Mymle og Lille My. Gyldendal).

Såvidt er det hele kun spekulationer. De fire muligheder er ikke andet end mere eller mindre sandsynlige sammenhænge. Hvis man vil vide noget om, hvor meget der om snakken, så må der (empiriske) undersøgelser til. I betragtning af, hvor vigtige spørgsmål det drejer sig om, så er der ikke gennemført overvældende mange undersøgelser af børns udbytte af at få læst op hjemme. En relativt ny forskningsoversigt opregner 31 publicerede undersøgelser (H. S. Scarborough & W. Dobrich (1994). On the efficacy of reading to preschoolers. Developmental Review, 14, 245-302.) Til sammenligning er der publiceret i hundredvis af undersøgelser af effekten af forskellige undervisningsmetoder i begynderundervisningen i læsning. Det følgende bygger dels på denne oversigt, dels på resultater fra en dansk undersøgelse af børns sproglige færdigheder og læseudvikling fra begyndelsen af børnehaveklassen og til begyndelsen af 3. klasse (C. Elbro, I. Borstrøm & D. K. Petersen (i tryk). Predicting dyslexia from kindergarten. The importance of distinctness of phonological representations of lexical items. Reading Research Quarterly. Se også C. Elbro (1996). Kan man forudsige ordblindhed? Mål & Mæle, 19(2), 16-25).

Med den relativt beskedne forskning på området kan man ikke forvente at finde mange undersøgelser af hver eneste tænkelig sammenhæng mellem oplæsning i hjemmet og børns udvikling. Men noget er der da lavet, og nogle af de mest oplagte muligheder er undersøgt.

Helt generelt er der naturligvis en del undersøgelser af den overordnede sammenhæng mellem omfanget af oplæsning i hjemmet og børnenes senere læsestandpunkter. For uanset, hvordan oplæsningen måtte støtte børnenes læseudvikling, så skulle den generelle sammenhæng jo gerne kunne eftervises. I den aktuelle danske langtidsundersøgelse spurgte vi bl.a. forældre, hvor meget (og hvordan) de læste op for deres børn ved begyndelsen af børnehaveklassen. Vi undersøgte også børnenes læsefærdigheder i begyndelsen af 2. klasse og i begyndelsen af 3. klasse. Spørgsmålet var så, om de børn, der havde fået læst meget op hjemme, også blev de bedste læsere. For de første 92 børn, vi har undersøgt, er svaret, at der faktisk er en uafviselig tendens til i begyndelsen af 2. klasse. Udtrykt ved en korrelationskoefficient er sammenhængens styrke 0,22 for stillelæsning af ord (OS400-prøven) og 0,24 for højtlæsning af nye ord (nonsensord). (En korrelationskoefficient på 0 betyder, at der ikke er nogen talmæssig sammenhæng, og en koefficient på 1 betyder, at sammenhængen er perfekt). Imidlertid er en korrelationskoefficienter på 0,22 og 0,24 ikke særlig høje. Det ses f.eks. af, at sammenhængen er af en størrelsesorden, der svarer til 6% af den samlede variation i de målte læsefærdigheder. Det er jo noget, men nok ikke så meget, som man almindeligvis forestiller sig. Og i begyndelsen af 3. klasse fandt vi ikke engang statistisk pålidelige sammenhænge.

Vores resultater svarer overordentlig godt til, hvad andre undersøgelser har fundet. De rapporterede korrelationer er (jf. Scarborough og Dobrich) i gennemsnit på 0,28 mellem omfanget af højtlæsningen i hjemmet og barnets læsestandpunkt efter 1-2 år i skole. Variationen i oplæsningen hjemme dækker således mindre end 8% af variationen i læsefærdigheder. Og sammenhængene er ikke stærkere, hvis man begrænser tidsperspektivet og blot ser på oplæsningen hjemme og børns spirende læsefærdigheder i førskolealderen, dvs. deres bogstavkendskab, legeskrivning, kendskab til forskellige formål med læsning og til bøger og skriftkonventioner (læseretning, for- og bagside, tekst og billeder osv.). Alt i alt synes det rimeligt at konkludere, at der er påviselige sammenhænge, men at de ikke er så stærke, som man normalt tror. Til sammenligning dækker variationen i børnenes sproglige forudsætninger (hvor den så ellers kommer fra) i størrelsesordnen 50% af variationen i senere læsefærdigheder. Hvis man tager børnenes individuelle sproglige forudsætninger i betragtning, så er det sådan, at den mulige effekt af oplæsning hjemme forsvinder, dvs. effekten er en del af den samme variation som findes i børns sproglige forudsætninger.

Derfor er der en række undersøgelser, som har fokuseret netop på forbindelsen mellem oplæsning hjemme og dens mulige betydning for børns sproglige udvikling. I den danske langtidsundersøgelse fandt vi statistisk pålidelige sammenhænge mellem omfanget af oplæsning hjemme og børnenes aktive ordforråd (ved billedbenævnelse, r = 0,22), kvaliteten af deres udtale af lange, kendte ord (r = 0,22) og deres passive ordforråd (ved billedudpegning på basis af foresagt ord, r= 0,24). Igen svarer vores resultater meget nøje til gennemsnittet af de udenlandske undersøgelser. Med hensyn til ordkendskab er sammenhængen med omfanget af oplæsningen hjemme i gennemsnit på 0,26; mens den kun er på 0,17 med hensyn til børnenes færdigheder i sætningsbygning (syntaks). Alt i alt ser det altså ikke ud til, at oplæsning i hjemmet skulle have stærkere betydning for børnenes sproglige udvikling end for deres første læseudvikling.

Endelig er det oplagt at forvente, at megen oplæsning hjemme stimulerer børnenes lyst til at beskæftige sig selvstændigt med bøger. Og den forventning kan da også finde bekræftelse i den række af undersøgelser, som Scarborough og Dobrich refererer. Sammenhængene er endda tilsyneladende lidt stærkere end de hidtil omtalte (for de forskellige færdigheder). Spørgsmålet er imidlertid, hvad der kommer først. Børnenes interesse for bøger og læsning kan være en følge af forældrenes påvirkning; men omfanget af oplæsningen hjemme kan sandelig også være afhængig af børnenes interesse og opfordringer til forældrene om at læse op. Til dato er der ikke forskningsmæssigt belæg for at hævde, at det ene er rigtigere end det andet.

Den eneste pålidelige kilde til indsigt i årsagssammenhænge i denne forbindelse er traditionelle effektundersøgelser. Man må forsøge sig med at læse noget mere op i nogle familier, end man ellers ville have gjort, og så se, hvad der kommer ud af det. Nu kan man jo ikke både læse mere og læse mindre op for de samme børn, så nogle børn må altså have et tilbud ud over det sædvanlige om oplæsning; mens andre ikke får det. Og så kan man forsøge at sammenligne læseudviklingen i de to grupper af børn. Effekten af en intensiveret oplæsning hjemme er imidlertid vanskelig at vurdere, da de fleste forsøg også har omfattet uformel undervisning af børnene. De er altså gået videre end til "blot" at læse noget mere op for børnene. Men generelt er der ikke fundet store effekter på børnenes spirende læsefærdigheder; majoriteten af undersøgelserne har faktisk ikke fundet nogen statistisk pålidelig effekt. Derimod synes der at være klarere effekter på udviklingen af børnenes sproglige færdigheder. De specifikke og letforståelige effekter har vist sig stærkest. Hvis fx forældrene opfordrer børnene til at samtale om bøgerne undervejs i oplæsningen, kan det have positiv betydning for udviklingen af børnenes aktive ordforråd. Men samtale kan man strengt taget om så meget andet en bøger. Og så er det jo ikke oplæsningen i sig selv, der har en effekt. Og det er jo det, mange går ud fra.

Klippefaste tilhængere af megen oplæsning for børn vil nok finde denne oversigt skuffende. Jeg er selv en sådan skuffet tilhænger. Men jeg blev også skubbet ned i trylledrikken som barn og har altid været fascineret af litteratur. Så når jeg læser med min datter, er det nok så meget, fordi vi derved deler litterære oplevelser og har rigtig gode anledninger til at tale om nogle af livets små og store spørgsmål. Det forhindrer mig sandelig ikke i også at ønske, at oplæsningen kunne lægges tilrette på en måde, så den var en mere direkte port til faktisk læsefærdighed for barnet. Men på dette punkt må man konkludere, at der sandelig er mange spørgsmål, som kunne fortjene nærmere undersøgelser.

Elbro, C. (1997). Om lidt, hvad tror du så der sker? Om betydningen af oplæsning for børn i hjemmet. I: H. Fonsmark (red.), Nu skal I bare høre (pp. 5-9). København: Aktion Læsning.