Når historien hele tiden går i stå

Der er sket store fremskridt i forståelsen af ordblindhed og dens årsager og i undervisningen af ordblinde. Helst skal man begynde allerede i børnehaveklassen

Af Carsten Elbro

Oplevelse

Ordblinde oplever deres vanskeligheder med læsning på forskellige måder. Her er én, som kan fortælle så klart om sine oplevelser, at selv gode læsere kan være med. Lars B. fra Horsens fortæller om at læse:

»Det er ligesom at sidde og se på et teaterstykke. Når jeg kan læse ordene, så foregår handlingen oppe på scenen. Men når jeg møder et ord, jeg ikke kan læse, så går lyset ud. Og så sidder jeg bare og ser på en sort kasse. Jeg ved, at ordet er inden i kassen; men jeg kan ikke lukke den op.«

»Hvis det så endelig lykkes at læse ordet, så går kassen op, og jeg ser, hvad ordet betyder. Det står på teaterscenen.«

»Men teaterstykket går i stå. For man skal have alle ordene i en sætning inde i hovedet på én gang. Det er ligesom med en streng på en guitar. Hele strengen skal svinge, for at tonen er rigtig. Det er ikke nok, at bare en lille del svinger – eller at hver del svinger for sig.«

Kendetegn

I 1925 modtog den amerikanske læge Samuel Orton (1879-1948) en 16-årig dreng fra en nærliggende skole. Drengen var helt ude af stand til at læse:

»Mor siger, at der er noget underligt med mig, for man kan læse alt muligt for mig, og så forstår jeg det med det samme; men hvis jeg skulle læse det selv, ville jeg ikke forstå noget«.

Ortons nysgerrighed var vakt, og han tog til England, hvor han besøgte nogle af pionererne i ordblindeforskningen. Af dem lærte han, at den amerikanske dreng slet ikke var så speciel endda. Der fandtes andre kvikke og flittige elever, som heller ikke kunne læse. Den skotske øjenlæge James Hinshelwood kunne endda fortælle, at han allerede i 1895 havde set og skrevet om en ordblind dreng til det medicinske tidsskrift The Lancet. Drengen var henvist til øjenlægen, fordi han ikke kunne læse; men der var ikke ikke tale om synsvanskeligheder.

Samuel Orton vendte hjem til USA og arbejdede videre med at forstå ordblindheden. Og selv om han udarbejdede en forkert teori om, hvad problemet skyldtes, så fik hans og hans kones arbejde med omhyggelig beskrivelse af ordblindhed og undervisning af ordblinde en betydelig indflydelse på den samtidige og senere forskning. The Orton Dyslexia Society, stiftet af Orton, er nu blevet The International Dyslexia Society, der er et af verdens mest indflydelsesrige forbund; og deres årbog, Annals of Dyslexia, er den førende specialpublikation om ordblindhed.

Det vakte derfor international opmærksomhed, da The Orton Society i 1995 offentliggjorde en ny, opdateret definition af ordblindhed. Den er oversat her:

Ligesom andre definitioner er også denne definition formel og ret bred. Det karakteristiske ved ordblinde er stadig, at de udmærket forstår tekster, der bliver læst op, men at de har meget svært ved at lære at læse teksterne selv. Det er altså mennesker, børn, unge og voksne, der er som alle andre, lige med undtagelse af det med læsningen og skrivningen.

Samuel Ortons første ordblinde klient var usædvanlig i og med, at han var helt ude af stand til at læse. Definitionen understreger netop, at ordblindhed er vanskeligheder med at lære at læse og stave, den siger ikke, at det er umuligt. Problemet er, at det er meget sværere og kræver meget mere energi og øvelse end for andre. Derfor er "diagnosen" ordblindhed ikke nogen sovepude. Tværtimod, den lægger op til, at den ordblinde må arbejde mere og mere målrettet med læsning end andre.

Ordblinde hader at læse højt. Det er klart, fordi de derved udstiller et handicap, som ellers er skjult. Men her har vi fået lov til at kigge indenfor i undervisningen. Eleven forsøger at læse videre på egen hånd, uden lærerens støtte, i en kriminalroman, som han er meget optaget af.

Sådan lød teksten Nu ville hun bare nyde disse få øjeblikke, hvor hun var sammen med ham, – hvor hun havde ham helt for sig selv. Ingen af dem sagde ret meget, men ved desserten – det var jordbær-is – spurgte hun: — Det er altså rent tjenstligt, du er hernede? Han nikkede. — Ja, jeg kom herned i forgårs sammen med tre kolleger. Du har lige hilst på den ene af dem. Han er leder af rejseholdet. Hun tænkte: Åh, gudskelov, så har han ikke sin forlovede med! (Fra Hanne og Tom af Britta Munk. Grafisk, 1959)

Sådan læste den stærkt ordblinde "Nu vil hun bare ... nyde sin sit første øjeblik, hvor hun var sammen med ham, hvor hun var helt alene for sig selv. Ingen af de sagde ret meget, men det var ... bestemt ... det var ... jordbæris sagde spurgte hun: — Det var altså ret ... det var altså ret t...tænkeligt nu ... du er heller ikke h... nu er ... du er ... Det er altså ret t...tænkt...tænke...tænkeligt, nu er ... du er hed! Han ... nikkede. — Jeg er jeg er kommet herned for at forgås ... for at forgårs sammen med tre klovn ... klovne. Du har lige hilst på den ene af dem. Han har lede ... han er led af rej...rejse...rejseholdet. Hun tænkte: Åh, gudskelov, så har han man han for...forlovelse med!"

Det er tydeligt, at den ordblinde elev ikke forstår ret meget af teksten. For eksempel læser han helt selvmodsigende, at Hanne er sammen med Tom, men ikke desto mindre "helt alene for sig selv". Man kan også se, at læsningen nogle steder går nogenlunde flydende, men mange steder helt i stå. Tjenstligt er et helt umuligt ord for den ordblinde. Ved det ord er det tydeligt, at tæppet for alvor er gået ned for forestillingen, sådan som den ordblinde Lars fra Horsens udtrykte det.

Hvis man vil forstå, hvad der er galt her, er det vigtigt, at man iagttager grundigt – før man begynder at spekulere over mulige årsager. Det er jo oplagt, at den ordblinde har svært ved at læse de enkelte ord. Mange ord bliver læst forkert, uden at han opdager og retter det. Det er også oplagt, at han simpelt hen er ude af stand til at læse mange af ordene – selv når han er klar over, at de er problematiske. Han forsøger sig flere steder med at læse ordene del for del, men magter det ikke. Det er her definitionens ord om "utilstrækkelig forarbejdning af sproglyde" kommer ind i billedet.

Ordblindedefinitionens "utilstrækkelige forarbejdning af sproglyde" kan man også få en idé om ved at se på stavningen. Her går problemerne igen.

Ordene skulle være: bide, god, våd, tand, sælge, lag, skib, bage, sprede, vane, mindre, vide, sted, til. Der er mange fejl i stavningen, selv om eleven har gået i skole i mange år og arbejdet flittigt. Det helt bemærkelsesværdige er imidlertid fejlenes art: De er ind imellem af en beskaffenhed, så det er svært at gætte, hvad der skulle stå. Som læser kan man ikke stave sig frem til en rimelig lyd, sådan som man kan i de fleste tilfælde med normale begynderes skriftlige frembringelser. En normal elev på begyndertrinnet kunne godt finde på at skrive mendre eller mender, i stedet for mindre; men her skriver den ordblinde altså medra. Andre eksempler er, at sælge bliver til sæje (eller sæge?), og at sprede bliver til spade. Det er typisk, at den unge (eller voksne) ordblinde skriver ord, som han eller hun kender, men som altså ikke er de rigtige.

Det er et helt gennemgående træk, at ordblinde ikke staver lyd-bevarende, dvs. at ikke alle de enkelte lyde i ordet kommer med på papiret. Tilsvarende er det et kendetegn, at den ordblinde ikke læser bogstav-bevarende: de enkelte bogstaver kommer ikke alle med i læsningen, og der kommer eventuelt lyde med, som ikke svarer til bogstaver i det skrevne ord. Det er især dette, der ligger i, at ordblindhed er kendetegnet ved "utilstrækkelig forarbejdning af sproglyde".

Nogle ordblinde er ret gode til at genkende ord som helheder, når ordene har særlige former, f.eks. også, telefon, fodbold, kærlighed. Derimod er det svært med ord, som ligner mange andre, f.eks. han, her, ham, hun, har og hen. Og disse små ord er desværre meget hyppige.

Forklaring

Ordblindes besvær med bogstavernes lyde skyldes ikke, at de har svært ved at se – eller ved at skelne mellem små kruseduller i al almindelighed. På det punkt var den skotske øjenlæges konklusion rigtig. Også en dansk øjenlæge, Henning Skydsgaard, nåede til denne konklusion i sin disputats fra 1942. Ordblindhed er i grunden et sprogligt problem, skrev han.

Netop den sproglige synsvinkel på ordblindhed har ført til en række betydelige fremskridt i forståelsen af ordblindheden, dens årsager og i undervisningen af ordblinde. Det går faktisk så stærk i disse år, at det kan være vanskeligt at holde sig fuldstændig orienteret.

Det er ikke bare i læsning og stavning, at ordblinde viser vanskeligheder med forarbejdning af sproglyde. Også i forbindelse med talt sprog kan der være problemer. Ved almindelig samtale er det ikke noget, man lægger mærke til. Ordblinde taler og forstår nærmest som alle andre. Den svenske psykolog Ingvar Lundberg (1935-) undersøgte i 1978 en gruppe ordblindes opfattelse af ord, der ikke blev udtalt fuldt ud. De ordblinde havde visse vanskeligheder ved at "gøre ord færdige", f.eks. krodille, hvad hedder det rigtige ord? Det var der ikke noget nyt i. Men han fandt så på at spørge, hvad der manglede i ordene (i krodille mangler -ko-). Og det var overordentlig svært for de ordblinde. Det var altså, når opgaven var at få fat på lyden af dele af ord, at de ordblinde fik problemer. Tilsvarende undersøgelser er nu gennemført utallige gange på mange forskellige sprog – med samme resultat.

Det er også vist mange gange i det seneste årti, at skolebegyndere, der har svært ved at få fat på lyden af orddele, oftere end andre børn risikerer at få svært ved at lære at læse og stave. Hvis de f.eks. ikke kan finde frem til, at ordet sol begynder med en anden lyd end f.eks. bil og by, så vil det også være svært for dem at forstå, hvorfor sol begynder med et andet bogstav end bil og by.

Normalt er en sådan opmærksomhed på ords lyde noget, som børn så småt begynder at udvikle, længe før de begynder i skolen. De kan tit have sjov med ord, der rimer, og de kan finde mange andre måder at lege med ordene på. Det er da også almindeligt, at selv små børn kan høre, at mennesker med dialektbaggrund eller for hvem, dansk er et fremmedsprog, lyder anderledes end andre.

Men det store spring fremad i sproglig analyse gør børn normalt i 1. klasse. Mødet med skriften får dem for alvor til at møblere rundt på deres opfattelse af, hvordan ordene er bygget op lydligt. Og det er altså her, at de ordblinde børn kommer til kort. De hager sig fast i ordenes betydning, og fanger ikke ideen med det alfabetiske princip: at de enkelte bogstaver står for lyde i det talte sprog.

Det er oplagt at spørge, hvorfor nogle børn har så svært ved at blive opmærksomme på sproglyde. Det kan der være flere grunde til. Først og fremmest lader nogle børn til at have uklare forestillinger om ordenes lyd i det hele taget. De vil måske fastholde, at det hedder "krokdill", hvor andre børn også kender en mere tydelig udtale med fire stavelser, "krokodille".

En anden mulighed (som ikke udelukker den første) er, at ordblinde har svært ved at huske lyden af de ord, de ellers godt kender. Nogle ordblinde må tit lede efter ordene, når de skal fortælle om noget. De kan ikke huske det rigtige ord, selv om de godt kender det. Derfor tager det lang tid for dem at finde lydene for de ord, de læser – også når de læser stille. Muligvis er disse vanskeligheder med ords lyde blot forskellige sider af samme sag. Det er en mulighed, men slet ikke sikkert.

De sproglige årsager til ordblindhed kan også belyses fra andre sider. Der forskes f.eks. intenst på at finde de områder i hjernen, hvor ordblindheden "sidder". Der er fundet områder i hjernen, som er mindre aktive under ordblindes læsning end under normal læsning, og andre områder, som til gengæld ser ud til at være mere aktive. Formålet med denne forskning er ikke så meget for at kunne behandle ordblindheden, men nok så meget at få en bedre forståelse af dens natur.

Der forskes også i forholdet mellem arv og miljø i udviklingen af ordblindhed. Naturligvis nedarves ordblindheden ikke direkte, der er jo ikke noget arveanlæg for læsning og andre erhvervede færdigheder. Og dermed er der heller ikke et læse-gen, der kan være noget galt med. Men der har vist sig at være arvelig disposition for vanskeligheder med læseindlæring. Det vil sige, at nogle af forudsætningerne for, at man kan lære at læse, har et arveligt grundlag. Dette er fundet med kromosomanalyser – sådan som de f.eks. gennemføres ved fostervandsprøver. Og det er fundet ved sammenligninger af én- og to-æggede tvillinger.

En arvelig disposition er ikke det samme som en dom. Børn er ikke dømt til ordblindhed ved at have en eller to ordblinde forældre. Miljøet spiller også en rolle for, om dispositionen for ordblindhed får lov at slå igennem. Og i miljøet kan man gøre en indsats for aktivt og målrettet at modvirke en eventuel arvelig disposition. Men det forudsætter ganske klart, at man ved, hvad det er, man skal modvirke, og hvordan man gør det. Derfor kan man se den genetiske forskning som en meget væsentlig medspiller for den pædagogiske forskning og for pædagogiske udviklingsarbejder. Det er dog endnu ikke noget udbredt synspunkt.

Tidlig indsats

Hurtig hjælp er dobbelt hjælp, hedder det. Og det er virkelig sandt, når det drejer sig om ordblinde børn. Det er vist adskillige gange, både herhjemme og i udlandet, at man kan støtte børns læseudvikling allerede i børnehaveklassen. På det tidspunkt kan man hjælpe dem med at blive opmærksom på sproglyde og på de tilhørende bogstaver.

En ny dansk undersøgelse drejede sig specielt om børn af ordblinde forældre. I denne undersøgelse fulgte vi 88 børn med ordblinde forældre og så på deres udvikling af sprog og læsning fra begyndelsen af børnehaveklassen og indtil begyndelsen af 3. klasse. I en sammenligningsgruppe bestående af 66 børn med normaltlæsende forældre fandt vi, at seks af børnene (9 procent) slet ikke var kommet i gang med læsningen i begyndelsen af 2. klasse. Blandt børnene fra hjem med ordblindhed var der 31 børn (35 procent), der ikke var kommet i gang.

Imidlertid deltog 36 af børnene med ordblinde forældre i en forsøgsundervisning i børnehaveklassen. De gik i 27 forskellige klasser, og hele klassen deltog; men undervisningen (eller legen) var særligt tilrettelagt, så også børn med mindre gode forudsætninger kunne følge med. Undervisningsmaterialet er udgivet af Ina Borstrøm og Dorthe Klint Petersen og hedder På vej mod den første læsning. Fonologisk opmærksomhed (Alinea, 1996). Det viste sig, at kun 19 procent af eleverne i forsøgsgruppen havde store vanskeligheder med læsning i begyndelsen af 2. klasse; mens hele 46 procent af de andre børn (fra 44 klasser) med ordblinde forældre havde vanskeligheder.

Det er et nøglepunkt i undersøgelsen, at der mange steder foregår leg og undervisning i sproglig opmærksomhed i børnehaveklasserne. Vi kan konstatere, at denne undervisning nok kan være en støtte for mange børn; men børn med dårlige forudsætninger får tilsyneladende ikke så meget ud af den. Men den væsentligste pointe er dog, at mere end halvdelen af de børn, som sandsynligvis ville have haft store vanskeligheder med at komme i gang med læsningen kunne hjælpes på forhånd – allerede før de begyndte i 1. klasse.

Computere

Computerprogrammer kan være fine redskaber til ordblinde. De kan ikke alene være hjælpemidler, men i nogle tilfælde endda virke som læremidler.

Computerne er fascinerende, og alene det kan godt være med til at bryde isen for en ordblind elev. Men nok så væsentligt er det, at computeren kan blive elevens eget redskab. Den bliver ikke sur, vred eller opgivende, når eleven skriver forkert. Og eleven kan i fred og ro arbejde med sin tekst uden at være særlig afhængig af, om læreren lige har tid til at hjælpe, når der er behov for det.

Noget så relativt simpelt som et tekstbehandlingsprogram kan være et fremragende hjælpemiddel for den ordblinde. Med dette kan den ordblinde arbejde med at forbedre sin tekst uden at strege ud, viske huller og krølle papir. Resultatet kan blive meget tilfredsstillende, når det bliver printet ud. Også de personlige ordbøger og stavekontrollen er en uvurderlig støtte for mange ordblinde.

Den nyeste generation af computerprogrammer kan selvfølgelig tale. De kan læse de ord op, som den ordblinde ikke selv kan læse. Det kan være i forbindelse med, at den ordblinde (eller begynderlæseren) læser en spændende historie på computeren. Eller det kan være i forbindelse med brug af tekstbehandling, når den ordblinde (eller begynderlæseren) er i gang med at skrive noget selv. Med sådanne programmer styrer den ordblinde selv begivenhedernes gang. Han eller hun får hjælp, ingen overflødig hjælp, og hjælpen er lige ved hånden.

30 elever fra Nyboder Skole i København prøvede i en periode et læseprogram. Programmet kunne læse de vanskelige ord op for eleven – og vise dem med et bogstav eller en stavelser ad gangen, mens det udtalte bogstavet eller stavelsen. Eleverne havde alle svære vanskeligheder med læsning og stavning kombineret med sprogvanskeligheder. I forsøgsperioden på i alt 40 skoledage arbejdede eleverne enkeltvis med lette tekster på computeren i en halv lektion om dagen. Både ved begyndelsen og ved slutningen af perioden blev elevernes læsefærdigheder vurderet med almindelige læsetests. Det viste sig, at eleverne i forsøgsgruppen gik ca. dobbelt så meget frem i læsning, som en sammenligningsgruppe, der i samme tidsrum havde deltaget i den sædvanlige specialundervisning uden talende computere.

Fra denne og andre undersøgelser er det også klart, at programmerne virker bedre, jo mere de lægger op til, at den ordblinde selv skal arbejde med sammenhængene mellem bogstaver og lyd og med selv at læse og skrive ord. Underholdning, f.eks. i form af programmer der bare læser op for den ordblinde, er og bliver først og fremmest underholdning.

Er dit barn (måske) ordblindt?

Her er nogle kendetegn ved børn, der senere bliver ordblinde. Jo flere tidlige tegn, der passer på et barn, desto større er risikoen for ordblindhed.

Ordblindhed i familien: børn af ordblinde forældre bliver langt oftere ordblinde end andre børn (risikoen er fire gange højere eller mere).

Sen taleudvikling: mange ordblinde børn begynder først at tale ret sent; deres sætninger bliver længe ved at være på bare ét eller to ord, og de har stadig i 4½–5-års-alderen store problemer med at udtale visse konsonantkombinationer, f.eks. sp-, bl- og kr-, og i 6-års-alderen problemer med f.eks. fl-, tj- og kv-.

Lytteproblemer: mange børn, der bliver ordblinde, har sværere end andre ved at forstå tale, hvis de ikke kan se den talende samtidig. Børnene kan ikke lide at tale i telefon, og de kan have svært ved at opfatte en besked med ryggen til den talende – heller ikke selv om de er opmærksomme.

Manglende interesse for sprogets formside: som nævnt er det et kendetegn ved mange børn, der bliver ordblinde, at de ikke er så opmærksomme på ordenes lyde. De synes ikke, at der er noget særligt ved rim og remser, de er heller ikke så gode til at huske dem; og de kan ikke lege "Skibet er ladet med".

Manglende interesse for bogstaver og skrift: nogle børn kan lide at sidde med bøger og lege-læse, endnu inden de kan læse. Eller de sidder med lydbøger og følger med i bogen, mens de hører den læst på bånd. Det er ikke så almindeligt blandt børn med risiko for læsevanskeligheder. Disse børn kender heller ikke så mange bogstaver (om nogen overhovedet), og de er ikke så interesserede som andre børn i at skrive deres eget navn og andre ord, f.eks. på huskesedler og "til og fra"-kort.

Kendetegn i de første skoleår

Hovedkendetegnet ved ordblindhed i de første skoleår er, at barnet er ude af stand til at sætte lyd på bare to eller tre bogstaver i rækkefølge. D - a bliver ved med bare at sige d og a og ikke da, kom læses måske snart som kunne, snart som har. Og barnet forsøger derfor med vekslende held at lære teksterne udenad. Barnet kigger lige så meget på illustrationerne som på selve teksten i forsøgene på at gætte, hvad der står.

Bogstavindlæringen går i stå. De første bogstaver læres måske let nok, men efter et stykke tid bliver det svært for barnet at holde bogstaverne adskilt, og barnet giver nærmest op overfor de sidste bogstaver.

Barnet mister interessen for og lysten til at læse. Han eller hun får ikke læst nær så meget som klassekammeraterne, og læseudviklingen går i stå.

Brug systemet

I alle tilfælde skal bekymrede forældre kontakte barnets nærmeste pædagog eller lærer (klasselærer). Man har ret til at få barnets eventuelle vanskeligheder undersøgt af fagkyndige, f.eks. talepædagog og/eller skolepsykolog. Man skal ikke lade sig spise af med, at "det kommer nok, lad os nu se tiden an", eller "her taler vi ikke om ordblindhed før tidligst i 3. klasse". Det er en forældet indstilling. Der kan gøres noget tidligt, og børn har godt af voksne med indsigt, opmærksomhed og omsorg. Mirakelkure hos alternative behandlere kommer der sjældent noget varigt godt ud af.

Dansk Videnscenter for Ordblindhed har sammen med Special-pædagogisk Forlag udgivet hæftet "Ordblindhed – en vejledning for forældre" (1997). Det findes også på bånd og kan købes på tlf. 97 12 84 33.

Man kan også ringe eller skrive til Dansk Videnscenter for Ordblindhed, Kongevejen 256 A, 2840 Virum. Tlf. 45 95 09 50. Videnscenteret udgiver et nyhedsbrev og har vejledning til forældre til ordblinde børn.

Hvis man vil vide mere om computere og programmer til ordblinde, kan man også henvende sig til Hjælpemiddelinstituttet, Graham Bells Vej 1a, 8200 Århus N. Tel. 86 78 37 00.

---

Elbro, C. (1998). Når historien hele tiden går i stå. Samvirke, 96-104.