Kan man forudsige ordblindhed?

Af Carsten Elbro

Hvad er ordblindhed?

Nogle børn har langt sværere ved at lære at læse og stave end andre. Selv om de er med i undervisningen og gør deres bedste, synes det, som om bogstaverne og deres sammensætning bare preller af på dem. Når de fleste andre børn har fundet ud, at s og ø siger "sø", og at bord begynder med en "b"-lyd, så sidder der nogle tilbage, for hvem det lyder som sort tale. For dem kunne bord måske lige så godt begynde med en "t"-lyd, og s og ø siger "s" og "ø" og ikke sø eller noget andet sammenhængende.

Nu er der forskelle på, hvor hurtigt børn lærer at beherske skriftens mysterier. Nogle behøver ikke megen instruktion, så går de ivrigt i gang selv; mens andre har brug for megen hjælp. Der er altså ingen grund til panik, blot fordi et barn ikke læser selvstændigt ved juletid i 1. klasse. Men der er også børn, som selv efter års undervisning knapt nok er i stand til at læse ord, de ikke allerede kender. Her stiller sagen sig noget anderledes, for sådanne vanskeligheder kan være indledningen til en livslang kamp med det skrevne sprog. Man taler om ordblindhed i tilfælde, hvor der ikke er indlysende årsager til vanskelighederne, som f.eks. stærk syns- eller hørenedsættelse, svære sprogvanskeligheder, åbenlyse tegn på hjerneskade eller omfattende, generelle indlæringsvanskeligheder.

Der er ingen naturgiven grænse mellem lette læsevanskeligheder og de svære læse- og stavevanskeligheder, der kaldes ordblindhed. Men det bør selvfølgelig ikke udelukke, at man taler om ordblindhed i de svære tilfælde. Der er jo heller ikke er nogen klar grænse mellem en let snue og en ordentlig forkølelse, og alligevel er det særdeles meningsfuldt at have en betegnelse for forkølelse.

Om at forudsige ordblindhed

Et nederlag i den første læseundervisning er en meget alvorlig sag. Når børn kommer i skole, forventer de i første række at lære at læse, skrive og regne. De har tegnet og klippet og klistret i børnehaven og i børnehaveklassen siden de var tre år. Nu forventer de fleste til gengæld at lære at læse på næsten ingen tid. Og de børn, der er sene til at komme i gang, er udmærket klar over, at de er bagefter de andre. Hvis problemerne fortsætter i længere tid, er det ikke underligt, at det kan få alvorlige følger. Barnet kan let komme til at opfatte sig selv som dumt, unormalt og som én, der ikke rigtig passer sammen med kammeraterne og skolen i det hele taget.

Det ville være en stor gevinst, hvis man i det mindste kunne forudsige disse store vanskeligheder med læseindlæringen. Og bedst ville det selvfølgelig være, hvis man også kunne forebygge dem, sådan at barnet slet ikke behøvede at lide noget nederlag.

Traditionelt har man i skolen været tilbageholdende med at sætte kraftigt ind med foregribende undervisning eller anden bistand; og det skyldes selvfølgelig, at man hverken har været særlig sikker i forudsigelsen af læsevanskeligheder eller haft rigtig gode muligheder for at yde nogen forebyggende indsats. Det er ikke nogen god idé at skille et barn ud og give det særlig undervisning, hvis barnet sagtens ville kunne klare sig uden.

Traditionen har været, at man har ventet for at se tiden an til slutningen af 2. klasse eller endog senere. En hyppig antagelse har været, at barnet ikke var "modent" til undervisningen – uden at man klart har kunnet formulere, hvori modenheden bestod, eller hvordan man bedst kunne hjælpe barnet med at modnes.

Inden for de seneste 10 - 20 år er der heldigvis sket en meget stærk tilvækst af viden om læsning og forudsætninger for læsning. Denne viden spredes langsomt i skolesystemet. Adskillige, især udenlandske undersøgelser har vist, at mange tilfælde af ordblindhed kan forudsiges. Især tre faktorer har vist forudsigelsesværdi: barnets bogstavkendskab, dets opmærksomhed på talte ords lyde, og dets kendskab til skriftkonventioner (hvor teksten står, i hvilken retning man læser, hvad der er begyndelsen på skrevne ord osv.). Udenlandske undersøgelser har vist, at man allerede ved skolestarten kan udpege i hvert fald halvdelen af de senere ordblinde børn ved hjælp af undersøgelser af disse tre faktorer.

Men andre undersøgelser har desuden vist, at der er en lang række andre mulige forløbere for ordblindhed. I hvert fald er der efterhånden fundet mange sproglige områder, hvorpå ordblinde børn og unge adskiller sig fra normaltlæsende. Det drejer sig i særlig grad om færdigheder, der involverer sproglyd. Ordblinde er i gennemsnit lidt dårligere end andre til at genkalde sig ords lyd, f.eks. når de skal benævne billeder; ordblinde er lidt dårligere til at skelne mellem næsten enslydende ord (f.eks. bil og pil, sal og sjal), specielt hvis der er baggrundsstøj; og ordblinde er dårligere til at (huske og) eftersige en række usammenhængende ord, især hvis det er konstruerede ord. Det kan ikke udelukkes, at nogle af disse forskelle kunne have selvstændig forudsigelsesværdi.

En dansk undersøgelse

Ikke alene er indsigten i de særlige danske forhold vedrørende ordblindhed meget begrænset; men også internationalt er der mange ubesvarede spørgsmål om årsagerne til ordblindhed. Forskningen er særlig intens i disse år, når det drejer sig om forholdet mellem de forskellige, kendte sproglige forløbere for ordblindhed. Spørgsmålet er, hvordan de hænger sammen indbyrdes, om der f.eks. kun er én bagvedliggende faktor, som indvirker på alle de andre årsagsfaktorer, eller om der er flere forskellige, delvis uafhængige årsagsfaktorer. Måske er der endda endnu uopdagede faktorer, som yderligere kan bidrage til forståelsen af ordblindhed og til den tidlige forudsigelse af den. Disse spørgsmål optager forskergrupper over praktisk taget hele verden – inklusive lande som Japan og Kina, som ikke har alfabetiske skrifter.

I efteråret 1992 indledte jeg i samarbejde med to universitetsuddannede tale-læse-pædagoger, Ina Borstrøm og Dorthe Klint Petersen, en omfattende undersøgelse af betydningen af forskellige forudsætninger for danske børns første læseindlæring. Undersøgelsen drejer sig især om sproglige forudsætninger; men den rummer også baggrundsoplysninger om forældrenes læsefærdigheder og læsning i hjemmet, ligesom den inddrager aktiviteterne i børnehaveklasserne og i de første skoleår.

Allerede ved planlægningen af undersøgelsen vidste vi, at børn af ordblinde forældre har en forøget risiko for at få alvorlige læsevanskeligheder. Tvillingestudier og direkte kromosomundersøgelser har vist, at der både kan være genetisk arv og sociale forhold på spil. Og vores undersøgelse drejer sig ikke om en videre udredning af forholdet mellem arv og miljø. Men den øgede risiko for ordblindhed blandt børn af ordblinde forældre gør det særlig oplagt at følge sådanne børn.

Derfor søgte vi gennem en omfattende annoncering at komme i kontakt med ordblinde forældre til børn i 5 – 6-årsalderen. I første omgang søgte vi forældre, som selv havde haft vanskeligheder med at lære at læse, da de gik i skole. Vanskelighederne skulle have varet mindst et år; og de skulle have været så alvorlige, at de var blevet bemærket af en voksen, f.eks. en lærer, forældrene eller en skolepsykolog.

Ordblindhed blandt voksne

Vi krævede ikke af forældrene, at de stadig som voksne skulle have læsevanskeligheder. Men vi bad dem dog om at deltage i en kortvarig undersøgelse af deres nuværende læsefærdigheder og af visse sproglige færdigheder. Dermed håbede vi blot at kunne sandsynliggøre, at de voksne faktisk havde haft læsevanskeligheder i skolen. Men vi blev noget overraskede, da vi så nærmere på, hvordan de voksne faktisk læste nu ca. 30 år efter, at de var begyndt i skole. I flertallet af hjemmene var det kun den ene af forældrene, der havde haft læsevanskeligheder. Derfor kunne vi betragte forældrene uden tidligere vanskeligheder som en sammenligningsgruppe.

Vi stillede både opgaver i læseforståelse og i højtlæsning af enkeltord, såvel rigtige ord som konstruerede ord (f.eks. gly, hoke og spaske). Der var markante forskelle på færdighederne i de to forældregrupper med og uden tidligere læsevanskeligheder. Størst forskelle fandt vi ved læsning af konstruerede ord. Her var der kun 10% overlap mellem grupperne. Det vil sige, at hele ni ud af 10 voksne med tidligere læsevanskeligheder klarede sig dårligere end samtlige voksne uden tidligere vanskeligheder. Og disse forskelle i læsning af konstruerede ord kunne endda helt "forklare" forskellene mellem grupperne i henseende til læseforståelse (Sætningslæseprøven SL40, Dansk Psykologisk Forlag). "Forklare" betyder her, at forskellen mellem gruppernes læseforståelse forsvandt, når man tog hensyn til forskellene i læsning af konstruerede ord.

Disse resultater indebærer to vigtige ting. For det første forekommer det muligt at se spor af læsevanskelighederne i skolealderen hele 30 år senere, også selv om den voksne ikke længere føler sig særlig generet af dem. Og for det andet er vanskelighederne især knyttet til noget så grundlæggende som oversættelse fra bogstaver og bogstavfølger til sproglyd og lydfølger.

For at være nogenlunde sikre på, at et dårligt resultat ved højtlæsning af konstruerede ord ikke var en tilfældighed, bad vi alle de voksne løse endnu en læseopgave med nye ord. I denne opgave så de voksne en række kvartetter af konstruerede ord, f.eks. være jir, jal, jor, jyr, og de skulle i hver kvartet finde det, der kunne lyde som et rigtigt ord, hvis man læste det højt. Jor er den rigtige løsning i eksemplet, fordi det er enslydende med jord. (Opgaven indgår i Diavok. En diagnostisk læse- og stavetest. AOF).

Nu kunne ringe læsning, selv af konstruerede ord, jo skyldes et begrænset kendskab til dansk. Derfor undersøgte vi også de voksnes ordforråd med en simpel opgave i at udpege de rigtige tegninger svarende til nogle foresagte ord (Ordkendskabstesten. Special-Pædagogisk Forlag). Her viste der sig ikke særlig store forskelle mellem de voksne med læsevanskeligheder og de voksne uden. Men for at være på den sikre side udelukkede vi nogle få familier fra undersøgelsen, hvor vi fandt et begrænset ordforråd (blandt de 10% dårligste for aldersgruppen). Desuden udelukkede vi familier, hvori børnene voksede op med to eller flere forskellige sprog eller med dansk som andetsprog. (En nærmere redegørelse for de voksnes færdigheder findes i Annals of Dyslexia, årg. 44, 1994, s. 205-226).

Deltagerne

På nuværende tidspunkt er der i alt 85 familier med i undersøgelsen, hvori mindst en af forældrene både havde svært ved at lære at læse i skolen og stadig viser tegn på vanskeligheder med at læse nye ord. Desuden har vi gennem tilfældigt udvalgte skoler yderligere kontakt med 73 familier uden læsevanskeligheder.

Vi forudså ved planlægningen af undersøgelsen, at det ville blive vanskeligt at komme i kontakt med et tilstrækkelig stort antal familier med børn i samme årgang. Derfor er der to årgange af børn med i undersøgelsen: en gruppe på 91 børn, som begyndte i børnehaveklassen i 1993, og en gruppe på 67 børn, som begyndte i 1994. Det følgende handler udelukkende om den første gruppe på 91 børn. Dem har vi fulgt længst, og iblandt dem kan vi nu begynde at se forskelle i læseudvikling. Af børnene kommer de 49 fra familier med ordblindhed; mens 42 kommer fra familier uden læsevanskeligheder. Børnene af ordblinde forældre kommer fra hele det storkøbenhavnske område – fra Køge til Kokkedal. De går i 44 forskellige klasser på lige så mange forskellige skoler. Børnene af normaltlæsende forældre kommer fra fem klasser i Rødovre og Gentofte.

Børnenes læsning efter 1. klasse

Vi ved nu, at et kendetegn ved de voksne, som havde læsevanskeligheder i skolen, er, at de stadig som voksne har vanskeligheder med at læse ord, som de ikke har set før. Helt i lighed med forældrene blev børnene bedt om at læse nogle konstruerede ord – og om at afgøre, om nogle nye ord kunne lyde som rigtige ord eller ej.

Blandt de 42 børn af normaltlæsende forældre var der fem (12%), som stort set ikke var kommet i gang med læsningen. De kunne ikke, eller kun med stort besvær, læse selv de enkleste ord, uanset om det var rigtige ord eller konstruerede ord. Det er børn, som vil være særlig opmærksomhedskrævende i skolen, og som mange steder vil blive tilbudt specialundervisning, hvis der ikke sker en hurtig fremgang i løbet af 2. klasse. Det er derfor rimeligt at se særlig nøje på disse børn og deres forudsætninger – og på de 18 (svarende til 37% af 49) børn med tilsvarende ringe færdigheder af ordblinde forældre. I alt var der således 23 børn ud af 91, som viste tidlige tegn på læsevanskeligheder.

På dette tidlige tidspunkt i læseudviklingen var det i øvrigt mindre betydningsfuldt, om vi så på højtlæsning af rigtige ord eller af konstruerede ord; overensstemmelsen var meget høj (korrelationskoefficienten var 0,93). Det tyder på, at børn i begyndelsen af 2. klasse i høj grad læser rigtige ord, som var de nye og ukendte. Og det er vel ikke så mærkeligt.

Spørgsmålet er nu, om vi kunne finde træk i de 23 dårligt læsende børns tidlige sproglige udvikling, som kunne forudsige deres senere læsevanskeligheder. Vi gik derfor tilbage til vores iagttagelser af børnene, da de begyndte i børnehaveklassen to år tidligere.

Tidlige forskelle mellem de senere gode og dårlige læsere

Der var markant flere børn med læsevanskeligheder fra hjem med ordblindhed end fra hjem uden læsevanskeligheder. Men hvis man udelukkende ser på de 49 børn fra ordblinde familier, så er det bemærkelsesværdigt, at der næsten ingen sociale forskelle var mellem de 18 dårligt læsende børn og de resterende 31 børn i denne gruppe. Både uddannelse og erhvervsfordeling blandt forældrene var stort set den samme. For eksempel havde mødrene i begge grupper i snit mellem i alt 12 og 13 års skolegang og (boglig) uddannelse bag sig. Og forældrene læste nogenlunde lige hyppigt højt for deres børn (i snit mellem to og tre timer om ugen). Den eneste pålidelige forskel var, at mødrene til de dårligt læsende børn læste lidt mindre i forbindelse med uddannelse og erhverv, end de andre mødre gjorde (2,4 timer om ugen mod 4,5 timer om ugen i snit).

Forskellene mellem børnenes egne færdigheder var væsentlig mere prædiktive end forskellene i social baggrund. Dette betyder selvfølgelig ikke, at sociale forhold er irrelevante; men det kan betyde, at den stærkeste indflydelse fra hjemmemiljøet findes inden 6-årsalderen.

For hver af de færdigheder, vi undersøgte i 6-årsalderen, kan man nu stille tre slags spørgsmål: Først og fremmest kan man spørge, om børnene med senere læsevanskeligheder klarede sig ringere end børnene med senere normal læseudvikling. Desuden kan man spørge, om børnene af ordblinde forældre klarede sig ringere end børnene af normaltlæsende forældre. Og endelig kan man spørge, om der var forskel på betydningen af tidlige sproglige færdigheder for børnenes læseudvikling i de to familier. Det sidste spørgsmål kommer vi ikke nærmere ind på her, da materialet var spinkelt; der var kun fem børn med læsevanskeligheder blandt børnene af normaltlæsende forældre.

Kendskab til bogstaver og skriftens indretning

Selv om ingen af børnene kunne læse ved begyndelsen af børnehaveklassen, kendte de mange bogstaver, når man viste dem alle de store bogstaver og bad dem om at benævne dem. Børnene, som senere fik læsevanskeligheder, kendte dog ikke så mange bogstaver som de andre børn (figur 2). Og det gjaldt uanset, om der var ordblindhed i familien eller ej.

Desuden gjaldt det, at børnene fra normaltlæsende hjem i gennemsnit kendte lidt flere bogstaver end børn fra hjem med ordblindhed. Så på dette punkt fandt vi det samme, som tidligere undersøgelser har fundet.

Vi fandt kun små forskelle i børnenes skriftkendskab, dvs. kendskab til, hvad der er en linje, hvor man begynder at læse den osv. Og forudsigelsesværdien af disse forskelle forsvandt, hvis man tog hensyn til forskellene i bogstavkendskab. Så her er et nyt (dansk) resultat: man får tilsyneladende ikke noget ekstra ud af at undersøge børns tidlige kendskab til skriftens indretning, hvis man allerede ved, hvor mange bogstaver de kender.

Opmærksomhed på sprogets lyde

I 6-årsalderen bad vi børnene om at løse en del opgaver med sproglyde. Vi bad dem blandt andet om at finde ord, som indeholder en foresagt lyd, f.eks. hvilket af disse ord indeholder lyden (langt) "a": mælk, tunge, vase, pige? Valgmulighederne blev vist som billeder, og barnet skulle blot pege på det rigtige billede. For at sikre, at børnene forbandt de rigtige ord med billederne, blev børnene først bedt om at benævne billederne. I lighed med andre (udenlandske undersøgelser) fandt vi forskelle mellem grupperne: børnene, der senere fik læsevanskeligheder, klarede sig ikke så godt som andre børn. De løste i snit godt tre af otte opgaver rigtigt; mens de senere normaltlæsende børn løste knap fem af otte opgaver rigtigt. Nok så væsentligt klarede børnene af ordblinde forældre sig nogenlunde lige så godt som børnene af normaltlæsende forældre.

Et helt tilsvarende resultat fandt vi med en opgave, hvor barnet skulle fjerne den første lyd fra ord og sige, hvad der bliver tilbage, f.eks. "hvad bliver der tilbage, når man tager "sss" væk fra sur? Prøv at sige sur uden at sige "sss"!" Her var børnene, der senere fik læsevanskeligheder, helt på Herrens mark; hvorimod de andre børn så småt kunne løse nogle af opgaverne.

Der var også forskelle mellem børnene, hvad angik deres færdigheder med stavelser og morfemer (de mindste betydningsbærende sproglige enheder); men forudsigelsesværdien forsvandt, hvis man tog højde for forskellene i opmærksomheden på sproglyde.

Der var temmelig store forskelle mellem børnenes færdigheder i at danne og at dele sammensatte ord, når man sammenlignede børn af ordblinde forældre med børn af normaltlæsende forældre. Men disse forskelle havde ikke noget at gøre med, om børnene selv fik læsevanskeligheder. Det er et væsentligt resultat, fordi det viser, at nogle børn nok kan være begunstiget af at vokse op i et meget læsende hjem, men at det ikke nødvendigvis hjælper dem til bedre læsning.

Ordenes lyd i ordforrådet

Når nogle børn har svært ved at blive opmærksomme på de enkelte sproglyde i ord, kan det skyldes flere ting. En mulighed er, at ordene simpelt hen lyder mindre klart og tydeligt for nogle børns indre øre, og at de derfor er mindre tilgængelige for analyse. Vi havde den hypotese, at børn med senere læsevanskeligheder har adgang til mindre distinkte former af ordene i deres ordforråd. I stedet for "helikopter" med fire stavelser, kunne den mest distinkte form f.eks. være "helkopter" med tre eller en mellemting, "hellkopter" eller "helekopter" med henholdsvis stavelsesdannende "l" og en svag "e"-lyd. Tilsvarende kunne nogle børn have bevaret det sidste "e" i billede, mens andre ikke kunne få fat på noget mere distinkt end "beled", "bedle" eller "bede".

Der er ikke noget i vejen med disse mindre distinkte udtalevarianter. De findes i ganske almindelig rigsmålsudtale. Så der er ikke grund til at fare til talepædagogen med et barn, blot fordi det udtaler billede som "bedle" eller "bede". Vores hypotese var, at de børn, som havde adgang til de mindst distinkt former, ville være relativt dårligere stillet i den første læseindlæring end andre børn.

Denne hypotese forsøgte vi at eftervise ved for en gangs skyld at lade børnene være talepædagogen og intervieweren spille eleven. Intervieweren viste børnene en hånddukke (en krydsning mellem en ko og en abe) og fortalte, at den havde svært ved at udtale ordene rigtigt, så nu måtte de hjælpe med at lære den det. Derefter viste de hånddukken og børnene en tegning af f.eks. en helikopter og lod dukken sige "heko". Det var så børnenes opgave at rette dukkens udtale. Og de fik at vide, at de skulle være meget omhyggelige, fordi dukken også havde svært ved at høre.

Denne opgave var overordentlig populær, og børnene anstrengte sig virkelig for at sige ordene tydeligt – selv om deres pædagogiske metoder nok ikke var de mest moderne.

Resultaterne bekræftede hypotesen. Børn, som senere fik læsevanskeligheder, benyttede mindre distinkte former af ordene, når de skulle lære dukken at sige ordene rigtigt. Det var i særlig grad udtalen af vokalerne med svagtryk, som blev reduceret, f.eks. helikopter udtalt "hellkopter", krokodille udtalt "krokdille" og chokolade udtalt "choklade". Derimod var der ingen pålidelige forskelle mellem børn af henholdsvis ordblinde og normaltlæsende familier på dette punkt.

Intelligens og andre mindre betydningsfulde faktorer

En opgave i almen problemløsning (Ravens kulørte matricer, Dansk Psykologisk Forlag) var en af de få opgaver, som hverken havde forudsigelsesværdi eller var forbundet med forældrenes læsefærdigheder. Opgaven adskilte sig fra de andre ved at være ikke-sproglig.

Der var en vis forudsigelsesværdi af børnenes passive ordforråd (vurderet med billedudpegning); og der var forudsigelsesværdi af børnenes færdigheder i at gentage en række foresagte cifre.

Men ret overraskende fandt vi ingen forudsigelsesværdi af børnenes færdigheder i at skelne mellem næsten enslydende ord (BKS testen med baggrundsstøj) – eller af deres færdigheder i at gentage stavelser som f.eks. "da - sa - na" så hurtigt som muligt 10 gange i træk.

Hvor godt kan man forudsige ordblindhed?

Vi stillede de 6-årige børn mange opgaver, og vi fandt som forventet, at en del af disse opgaver havde forudsigelsesværdi, dvs. at børn med senere læsevanskeligheder klarede sig ringere end andre børn på disse opgaver. Et nok så væsentligt spørgsmål var derfor, hvilke af opgaverne (og oplysningerne om familiær baggrund), der gav den bedste forudsigelse, og hvilke der eventuelt kunne undværes.

Dette spørgsmål besvarede vi ved hjælp af en række modeller, som er baseret på såkaldt logistisk regressionsanalyse. Modellerne angiver sammenhængene mellem de forskellige forudsigelsesfaktorer og risikoen for læsevanskeligheder i begyndelsen af 2. klasse. Målet med dataanalyserne var at finde den bedste, teoretisk rimelige forudsigelse baseret på færrest mulige forudsigelsesfaktorer.

Analyserne viste, at vi med blot fem sproglige mål kunne forudsige små 78% eller næsten fire ud af fem tilfælde af læsevanskeligheder (se tabellen). De fem mål var bogstavkendskab, to opgaver i sproglydsanalyse, antal korrekt benævnte billeder og udtaledistinkthed i opgaven, hvor barnet skulle lære hånddukken at udtale ord rigtigt.

	Forudsigelse fra 0. kl.
Læsning i 2. kl.	Vansk.	Ej vansk.
Vanskeligheder	18	5	78%
Ej vanskeligheder	14	53	79%

Sammenhænge mellem forudsigelse af læsevanskeligheder fra begyndelsen af børnehaveklassen og de faktisk fundne læsevanskeligheder. (p(risiko) = 0,25. Generel forudsigelse: 79%).

Der var 23 børn, som så ud til at udvikle alvorlige læsevanskeligheder. Af disse kunne vi have forudsagt, at de 18 (78%) ville få vanskeligheder; mens fem fik uforudsigelige vanskeligheder. Af de 67 børn, som ikke viste tegn på begyndende læsevanskeligheder, var forudsigelsen korrekt for de 53 (79%).

Det er selvfølgelig ikke så godt, at der var i alt 19 børn, hvor forudsigelsen ikke stemte med den faktiske læseudvikling. Men her skal man være opmærksom på, at undersøgelsen langtfra dækkede alle faktorer, der kan tænkes at have betydning for børns læseudvikling. Vi spurgte f.eks. ikke til børnenes interesse for læsning eller til deres forventninger til skolen. Vi har ikke undersøgt nogen af de mange andre aspekter af børnenes udvikling, som vi kunne have set på, såsom deres sociale udvikling, motoriske færdigheder, eller deres evne til at forestille sig indholdet af en historie, de hører læst op. I denne første omgang har vi ikke engang set på betydningen af forskellene i aktiviteterne i børnehaveklassen eller i undervisningen i 1. klasse. Og set i lyset af alt det, vi ikke har undersøgt, er en forudsigelsesgrad på 79% vel ikke så ringe.

Forebyggende undervisning

Der er næppe længere tvivl om, at det er muligt til en vis grad at forebygge vanskeligheder med den første læseudvikling. Adskillige undersøgelser fra f.eks. Norge, Sverige, England, Tyskland, USA, Australien – og Danmark har vist, at det nytter noget at lege med sproglyd i børnehaveklassen. Børn kan godt i legens form lære om lydene i de talte ord. Særlig virksom bliver undervisningen naturligvis, hvis børnene også knytter bogstaver til lydene. Desuden kan børnenes legeprægede og opdagende skrivning være et aktivt element (se Mål & Mæle, 15. årg. nr. 3, 1992).

Et hovedproblem i denne forberedende undervisning er, at lærerne normalt ikke er uddannede til at forestå den. Hvis man skal undervise i ordenes lyd, kan det være svært at abstrahere fra sit kendskab til ordenes stavemåde. Hvilke lyde er der f.eks. i disse ord: hvem, spil, noget? Det er vel let nok at høre, at h i hvem er stumt i rigsmål; men de lydrette skrivemåder afviger en del fra det sædvanlige skriftbillede: "væm", "sbel" og "nååd". Den ortografiske besjæling er stærk, og man må ikke undervurdere arbejdet med at lære at høre, hvad man selv siger.

Et andet problem er, at en del – måske halvdelen – af børnene med stor risiko for læsevanskeligheder er ret uimodtagelige for leg og undervisning med sproglyde. Det er i og for sig ikke så mærkeligt i og med, at de fleste af disse børn også risikerer at få meget hårdnakkede læsevanskeligheder. Så der er næppe tvivl om, at man i arbejdet med at udvikle undervisningsmetoder og -former til disse børn har fat i den lange ende.

Nogle konklusioner

De fleste voksne, der havde svært ved at lære at læse som børn, viser tegn på langvarige vanskeligheder med skriftens alfabetiske princip. Selv om de voksne i høj grad har formået at kompensere for deres vanskeligheder, så kan man stadig finde tydelige spor efter de centrale vanskeligheder, der skabte problemer for dem i skolen.

Børn af ordblinde forældre får oftere læsevanskeligheder end andre børn. Risikoforøgelsen var ca. 4 gange i den aktuelle undersøgelse; men andre undersøgelser har fundet endnu højere tal.

Børn af ordblinde forældre har lidt dårligere sproglige færdigheder i 6-års-alderen end andre børn; men ikke alle disse færdigheder har betydning for den første læseudvikling.

Uanset barnets familiebaggrund kan eventuelle læsevanskeligheder forudses i ca. fire ud af fem tilfælde – alene ud fra barnets sproglige færdigheder ved starten af børnehaveklassen. Væsentligste prædiktorer er bogstavkendskab, opmærksomhed på sproglyd og kvaliteten af ordenes lyd i ordforrådet. I 6-års-alderen er forskelle i social baggrund relativt mindre prædiktive for læsevanskeligheder. I betragtning af den høje forudsigelsesgrad er det desuden usandsynligt, at ikke-sproglige forhold, som f.eks. visuel opfattelse, motorisk udvikling, eller generelle færdigheder i problemløsning spiller nogen større, selvstændig rolle for udviklingen af læsevanskeligheder.

---

Elbro, C. (1996). Kan man forudsige ordblindhed? Mål & Mæle, 19 (2), 16-25.