Kan man forebygge ordblindhed i børnehavneklassen?

Dorthe Klint Petersen & Ina Borstrøm

Ordblindhed er store vanskeligheder med at lære at læse og skrive. Ordblindhed forsvinder ikke af sig selv i løbet af opvæksten, og selv en særlig pædagogisk indsats over for ordblinde børn og unge kan til tider synes virkningsløs. Ofte vil ordblinde have vanskeligheder med skriftsproget hele livet igennem.

Ordblinde børn skiller sig som regel ud fra klassekammeraterne allerede i den første læse- og staveundervisning. De har sværere ved at huske de gennemgåede bogstaver, de kan ikke finde ord der begynder med dette bogstav, og deres forsøg med læsning er udenadslære snarere end egentlig læsning. De kan faktisk læse helt uden at kigge i bogen.

På dette tidspunkt opfattes børnenes læsevanskeligheder som overraskende. Umiddelbart adskiller de ordblinde børn sig nemlig ikke fra klassekammeraterne på andre områder, og derfor er man ofte tilbøjelig til at se tiden lidt an. "Det skal nok komme" eller "han er nok bare lidt sen til det med læsning. Børn lærer i forskelligt tempo, og i de andre fag går det jo fint" er bare nogle af de svar forældre til ordblinde børn har fået på deres bekymrede spørgsmål til skolen. Men alt for mange af disse børn lærer ikke at læse bare ved at få længere tid til at lære det. De ordblinde elever sakker stadig længere bagud i forhold til deres klassekammerater, de begynder at indstille sig på en hverdag, hvor en stor del af, hvad der foregår i skolen ikke er rettet mod dem, og hvor fritiden spoleres af alt for svære lektier, som de og deres forældre kæmper sig igennem. På et eller andet tidspunkt sættes diverse pædagogiske tiltag i gang for at afhjælpe elevernes vanskeligheder. Men da er skaden sket for længst.

At det er bedre at forebygge end at helbrede gælder også i forbindelse med læsevanskeligheder. Undersøgelser peger på, at effekten af forberedende undervisning inden læsestart er langt større end effekten af specialundervisning senere i skoleforløbet. Problemet er bare, at man ofte ikke ved, hvem der får vanskeligheder, og hvem der får en normal læseudvikling, og derfor ved man altså heller ikke, hvem en særlig indsats ville gavne mest. For at målrette den forebyggende undervisning maksimalt, må man udnytte den viden, der findes om vedvarende læsevanskeligheder.

Hvad kendetegner ordblinde børn?

Man har længe vidst, at ordblindhed følger bestemte familier. Børn af ordblinde forældre har en langt større risiko for at få læsevanskeligheder end børn af normaltlæsende forældre. Alligevel er det langt fra alle børn med ordblinde forældre, der selv får læsevanskeligheder.

I et forskningsprojekt på Københavns Universitet, ledet af Carsten Elbro, fulgte vi en række børn af ordblinde forældre for at se, om man tidligt (dvs inden skolestart) kunne forudsige, hvilke børn der senere får læsevanskeligheder, og hvilke børn der får en normal læseudvikling. Denne del af undersøgelsen er tidligere beskrevet i Mål & Mæle, 1996 nr. 2.

Undersøgelsen fokuserer på børn af ordblinde forældre. Derfor vidste vi på forhånd, at en stor del af børnene ville få læsevanskeligheder, hvis vi ikke gjorde en særlig indsats. Af samme grund valgte vi at kombinere undersøgelsen af tidlige tegn på læsevanskeligheder med en træningsundersøgelse i børnehaveklassen, der skulle belyse effekten af at give risikobørn en læseforberedende undervisning umiddelbart inden læseundervisningens begyndelse.

Utallige undersøgelser tyder på, at ordblindhed skyldes vanskeligheder med at læse ord, man ikke kender på forhånd. Læsevanskelighederne kan ofte forklares med en utilstrækkelig lydlig opmærksomhed (fonologisk opmærksomhed), og vi valgte at træne fonologisk opmærksomhed i børnehaveklassen som forebyggende arbejde over for læsevanskeligheder.

Hvad er sproglig opmærksomhed?

Sproglig opmærksomhed er en samlende betegnelse for forskellige grader af bevidsthed om sprogets formside og brug. Børn beskæftiger sig normalt med sprogets indhold, og sprogets formside viser sig kun lejlighedsvis i børnenes hverdag. Den sproglige form kan pludselig trænge sig på, når et barn bliver opmærksom på, at mange ord betyder næsten det samme, men alligevel signalerer forskellige nuancer. En hilsen kan indledes med et høfligt goddag, men man kan også vælge en mere afslappet stil og sige hej eller davs. Et barn undrer sig måske over, at det hedder en kanonkonge, når man ikke tilsvarende har en kanondronning, mens et andet barn grinende spørger, om folk sover på gulvet i Sengeløse. Alt dette er hverdagseksempler på en begyndende opmærksomhed på sprogets form.

Hvad er fonologisk opmærksomhed?

Fonologisk opmærksomhed er den del af den sproglige opmærksomhed, der omhandler sproglyd. Fonologisk opmærksomhed betegner således evnen til at skifte fokus fra ordets betydning til ordets lydlige opbygning.

Når børn i førskolealderen begynder at rime, er det et af de første tegn på fonologisk opmærksomhed hos barnet. At kat, hat og nat kan være beslægtede er ganske uforståeligt ud fra ordenes indhold, og først når man opdager, at visse ord lyder næsten ens - at de rimer - kan ord som nat, hat og kat høre sammen. Denne form for fonologisk opmærksomhed kommer ofte helt af sig selv, og langt de fleste elever i en børnehaveklasse kan rime. Fonembevidsthed, derimod, kommer ikke af sig selv.

Hvor fonologisk opmærksomhed betegner opmærksomhed på sprogets lydside bredt, så er fonembevidsthed et smalt begreb, der kun henviser til opmærksomhed på enkeltlydsniveau. Man er fonologisk opmærksom på enkeltlydsniveau, hvis man kan finde ord, der begynder med samme lyd (fx sandkage og søløve) på trods af ordenes forskellige indhold. Opmærksom på enkeltlyde er også den elev, der kan tage den sidste lyd væk fra ordet dansk og få ordet dans.

Danmark er allerede verdensberømt i forbindelse med fonologisk opmærksomhedstræning. Et svensk/dansk forskningsprojekt fra 1988 med fonologisk opmærksomhedstræning i bornholmske børnehaveklasser var det første der viste, at det var muligt at arbejde med og at forbedre elevernes fonologiske opmærksomhed uden brug af bogstaver og læsning. Forskningsprojektet anses for at være en milepæl i det forebyggende arbejde over for læsevanskeligheder, og derfor er undersøgelsen blevet repliceret i en række lande.

Utallige undersøgelser har nu vist, at elever, der er fonologisk opmærksomme, har lettere ved den første læseindlæring, mens det ikke er tilstrækkeligt at være sproglig opmærksom i bred forstand. Desuden ved man, at det kan lade sig gøre at optræne fonologisk opmærksomhed på enkeltlydsniveau uden brug af bogstaver, men at træningen er langt mere effektiv, hvis bogstav og lyd går hånd i hånd i den fonologiske træning. Endelig har den tid, man bruger på arbejdet med enkeltlyd, vist sig at have overordentlig stor betydning for træningens effekt. Det er altså ikke nok bare at arbejde med rim og stavelser (større lydlige enheder) i den fonologiske opmærksomhedstræning. Hvis den fonologiske opmærksomhedstræning skal have effekt på den senere læseudvikling, må træningen nødvendigvis indeholde et systematisk arbejde med sprogets enkeltlyde.

Set i lyset af denne viden giver det stof til eftertanke, at danske børnehaveklasser ofte arbejder med sproglig opmærksomhed i bred forstand, mens den fonologisk opmærksomhedstræning optræder noget sjældnere, og da ofte som enkeltelementer i den øvrige undervisning. Som indledning til vores træningsundersøgelse bad vi de 77 tilknyttede børnehaveklasseledere beskrive deres undervisning. 73 af 77 anvendte rim og remser i undervisningen, mens kun 37 af 77 arbejdede med enkeltlyde, og 25 af 77 inddrog bogstaver i undervisningen.

De fleste voksne læsere har ikke indledt skolegangen med lydarbejde. Vi gik direkte til bogstaverne og stavede os igennem ord (s ø siger sø osv.). På den måde har vi så at sige lært tingene i modsat rækkefølge og er blevet fonologisk opmærksomme via læseundervisningen. Ud fra bogstavernes navne har vi på et tidspunkt regnet ud, at vi ikke skulle sætte bogstavnavnene sammen (s o siger esso), men at vi i stedet skulle sætte de lyde, som bogstaverne repræsenterer, sammen til ord. Vi har bare aldrig talt direkte om lydene, og netop den direkte instruktion i det, som læsning i virkeligheden handler om, kan være altafgørende for elever med dårlige forudsætninger. De opdager simpelthen ikke koblingen mellem lyd og bogstav, hvis ikke andre fortæller dem om den.

Træning af fonologisk opmærksomhed hos børn med ordblinde forældre

Som ovenfor nævnt viser en række undersøgelser, at man har mulighed for at optræne fonologisk opmærksomhed inden læsestart. Imidlertid findes der, så vidt vi ved, kun en enkelt rapporteret undersøgelse med fonologisk træning til børn af ordblinde forældre. I Australien har Bryan Byrne og hans kolleger lavet en træningsundersøgelse, der indeholdt 40 minutters fonologisk træning en gang om ugen i 16-20 uger på små hold med 1-6 elever. Undersøgelsen omfatter resultatet fra 40 børn med ordblinde forældre. 32% af disse børn viste ingen fremgang i fonologisk opmærksomhed, og yderligere 20% viste kun marginal fremgang i løbet af træningsperioden. I en tilsvarende undersøgelse med tilfældigt udvalgte børn var der kun 5% af børnene, der slet ikke gik frem, og 2% med marginal fremgang.

Hvorvidt dette resultat føres videre i deres læse- og staveudvikling er endnu ikke rapporteret, men undersøgelsen tyder på, at netop børn af ordblinde forældre har vanskeligere ved at forbedre deres fonologiske opmærksomhed, end man tidligere har antaget.

Deltagerne

Vi har fulgt i alt 158 børn fra den sommer, de startede i børnehaveklasse. 88 af disse børn har ordblindhed i familien. Mindst én forælder havde massive læsevanskeligheder i skoletiden (modtaget specialundervisning) og har stadig vanskeligheder med at læse nye ord (testet ved projektets start). De resterende 70 børn er børn af forældre uden læsevanskeligheder.

Enkelte børn er udgået af projektet, fordi de er flyttet i løbet af projektperioden, men ved begyndelsen af 2. klasse deltog 154 elever i undersøgelsen.

Da vi ønskede så mange børn af ordblinde forældre som muligt i undersøgelsen, annoncerede vi efter børn i den ønskede alder gennem aviser, tv og opslag på undervisningssteder for voksne ordblinde. Interessede forældre kontaktede os og gav os lov til at følge deres barns skolegang på nært hold. Derfor er børnene med ordblinde forældre fordelt på mange forskellige skoler på Sjælland, mens de 70 børn uden ordblindhed i familien er samlet på tilfældigt udvalgte skoler i Storkøbenhavn.

Halvdelen af de børnehaveklasseledere, der tilfældigvis havde et barn af ordblinde forældre fra vores undersøgelse i klassen, blev tilbudt at deltage i en træningsundersøgelse. Enkelte børnehaveklasseledere takkede nej, enten fordi de allerede kørte et andet sprogligt opmærksomhedsforløb, eller fordi de deltog i andre udviklingsarbejder i deres kommune. Således deltog 36 børn af ordblinde forældre og deres respektive børnehaveklasse i træningen.

Træningen blev varetaget af den børnehaveklasseleder, der normalt underviste det pågældende barn. Skønt vi kun fulgte et enkelt barn i de fleste klasser, blev træningen kørt som klasseundervisning for samtlige elever i klassen. Vi kunne have valgt eneundervisning eller undervisning i mindre grupper, som man ofte ser i udenlandske undersøgelser; men vi valgte en form, der direkte kunne overføres til andre skoler efter projektperioden.

Projektlærernes kvalifikationer

Projektlærerne blev ikke udvalgt på baggrund af bestemte kvalifikationer. De var ganske almindelige børnehaveklasselærere, der blev tilbudt at deltage i træningsforløbet, fordi et barn fra undersøgelsen gik i deres klasse.

Inden udvælgelsen af projektlærere havde vi gennem telefoninterviews spurgt alle børnehaveklasselederne om deres uddannelse, alder, undervisning mm. Vi fandt ingen forskel på de undervisere, der efter en tilfældig udvælgelse deltog i træningen, og de øvrige børnehaveklasseledere.

Inden træningsundersøgelsens start modtog de deltagende undervisere et 15 timers kursus i fonetik og artikulation. Kurset orienterede samtidig børnehaveklasselederne om det forskningsprojekt, de nu var en del af, og opbygningen af det træningsmateriale, som de skulle følge.

Træningsprogrammet

En træningsundersøgelse, der involverer børn af ordblinde forældre, bør tilrettelægges ud fra kendskab til netop denne målgruppe, og vi ønskede i første række at komme elever med dårlige sproglige forudsætninger i møde med vores træning. Derfor udarbejdede vi et særligt træningsmateriale til denne undersøgelse.

I modsætning til de eksisterende danske fonologiske opmærksomhedsmaterialer ønskede vi ikke en lang introduktion med generelle sproglege. I stedet valgte vi at fokusere på enkeltlyd i hele træningsperioden. Til gengæld gik vi meget langsomt frem. Hver anden uge blev eleverne præsenteret for to nye lyde, og hver anden uge blev de lyde, der tidligere var gennemgået, repeteret gennem forskellige sproglege.

Materialet er udarbejdet med daglige øvelser af ca 30 minutters varighed i et forløb på 17 uger. Materialet indledes med en introduktionsuge med generelle artiklulationsøvelser (mundgymnastik) og opgaver, hvor eleverne skal rette en hånddukkes fomenfejl i bestemte ord (fx et fus) og udtale det rigtige ord (et hus).

I løbet af de næste 2 uger bliver de 9 vokaler, der har et tilsvarende bogstav på dansk, gennemgået. Vokalerne identificeres i ord fra et børnerim, og det afgøres om vokalen udtales med åben mund (/a/), smilemund (/i/) eller trutmund (/y/).

Herefter koncentrerer materialet sig om konsonanterne i dansk. Alle 17 konsonantlyde bliver gennemgået efter samme "opskrift", der indeholder en række forskellige måder at introducere lyden på. De to lyde, der præsenteres i samme uge, er udvalgt så de adskiller sig meget med hensyn til artikulation. Eksempelvis introduceres /m/ sammen med /s/. /m/ og /s/ er i øvrigt udvalgt som de to første konsonanter i materialet, fordi begge lyde er relativt nemme at udtale isoleret.

Arbejdet med de enkelte lyde

Dagens lyd er /m/. Underviseren læser et børnerim op for eleverne, som indeholder mange ord med den pågældende lyd (Mogens, Mogens missekat ved gennemgang af /m/). Derefter beskriver underviseren dagens lyd, /mmm/ (det lyder, som når man får noget mad, man godt kan lide) og fortæller, hvad lyden hedder ("æm") og hvordan den ser ud (m, M). Endelig bliver eleverne bedt om at finde ord og navne, der begynder med den pågældende lyd.

Til slut i gennemgangen af den enkelte lyd, beskriver underviseren hvordan den enkelte lyd bliver artikuleret. Gennemgangen af en lyds artikulation følger bestemte retningslinjer for alle konsonantlyde, og eleverne skal vurdere, om munden er åben eller lukket, om luften siver ud gennem næse eller mund, og hvordan tungen placeres i artikulationen af den enkelte lyd. En del af omtalen af /m/ lyder sådan: "Når du siger /mmm/, er munden helt lukket. Luften kan ikke komme ud af munden, men luften siver ud gennem næsen, mens du siger /mmm/. Derfor kan man sagtens sige /mmm/ selvom man holder hånden op for munden, men hvis du holder dig for næsen, kan du ikke sige /mmm/, for så lukker du for al luften. Vi kalder /mmm/ for en næselyd, fordi luften siver ud gennem næsen."

På denne måde tilegner eleverne sig viden om den enkelte lyd:

Hvordan lyder den?

Hvordan skrives den?

Hvad hedder den?

Hvilke navne og ting begynder med denne lyd?

Hvordan har vi munden og tungen, når vi siger denne lyd?

Læseforberedende aktiviteter med dagens lyd

For at være klar til den første læsning må man kende de lyde, som bogstaverne repræsenterer. Imidlertid er det ikke nok, at man kender forbindelsen mellem det enkelte bogstav og den tilhørende lyd, hvis man vil lære at læse. Når man læser, skal de enkelte lyde smelte sammen som en lind strøm fra venstre mod højre. På den måde danner lydene tilsammen et ord, og først da forstår man for alvor betydningen af bogstav og lyd i læsning. Man arbejder med denne form for lydsyntese i materialet uden at inddrage læsning af hele ord.

Arbejdet med forlyd og rimdel

Vi anvendte forlyde og rimdele for at tydeliggøre det enkelte fonems betydning i et ord. Rimdelen blev introduceret ved hjælp af en tegning (fx en ål). Når man sætter /mmm/ foran ål, så får man et helt nyt ord, mål. Ål og mål lyder meget ens. Den eneste forskel er, at mål begynder med /mmm/; det gør ål ikke. Derefter sættes den anden af ugens lyde /sss/ foran ål. På den måde får man et minimalt par mål og sål, der lydligt ligner hinanden meget, fordi begge ord ender med ål, men som alligevel adskiller sig, fordi mål begynder med /mmm/, mens sål begynder med /sss/.

Senere laves samme øvelse med udgangspunkt i et vrøvleord, som visualiseres med en kasse. Eksempelvis tegner underviseren en kasse på tavlen og siger, at kassen her betyder /åg/. /åg/ er ikke noget rigtigt ord, men hvis man sætter /mmm/ foran /åg/, så får man et rigtigt ord, mug. Hvis man i stedet sætter /sss/ foran /åg/, så får man suk. Igen understreger underviseren at ordene mug og suk ligner hinanden meget, men at lydene /mmm/ og /sss/ gør hele forskellen.

Det sidste niveau i synteseøvelsen er at sætte flere konsonanter sammen ved først at sætte /mmm/ sammen med et ord (/mmm/ + aske), og derefter sætte /sss/ sammen med det ord, man netop har skabt (/sss/ + maske).

Mens lydgennemgangene følger samme fastlagte mønster for alle konsonanter, indeholder repetitionsugerne flere forskellige typer opgaver som fx konsonantmemory, hvor man skal finde to billeder der begynder med samme forlyd, og artikulationslege, hvor lyde med samme artikulationssted skal parres (fx læbelyde /b/, /p/ og /m/ over for bagtungelydene /g/, /k/ og /j/).

Yderligere oplysninger om træningen findes i materialet På vej til den første læsning, som er udgivet af forlaget Alinea i 1996.

Hvordan blev børnenes færdigheder før og efter træning vurderet?

Børnene blev testet med et stort testbatteri umiddelbart inden børnehaveklassens start, fordi vi ønskede en detaljeret beskrivelse af børnenes sproglige færdigheder. Vi testede blandt andet børnenes bogstavkendskab, udtale og skriftkendskab. Derefter blev børnene testet med et mindre testbatteri i begyndelsen af 1. klasse samt i begyndelsen af 2. klasse. I denne artikel koncentrerer vi os om en beskrivelse af de vigtigste tests i forbindelse med træningsforløbet.

Eleverne fonologiske opmærksomhed blev testet i begyndelsen af børnehaveklassen og i begyndelsen af 1. klasse, dvs. umiddelbart før og efter træningsforløbet. De fonologiske tests består af en identifikationsopgave og en analyseopgave. Identifikationsopgaven indeholder 2 eksempler og 8 opgaver. På en bankoplade med 6 billeder skal eleven udpege det billede, der begynder med en bestemt lyd (Peg på det ord der begynder med /mmm/. Analyseopgaven indeholder 2 eksempler og 9 opgaver, hvor eleven skal fjerne en bestemt lyd fra et ord og sige, hvad der bliver tilbage (føl. Hvis man siger føl og så tager /f/ væk, hvad bliver der så tilbage?). Når vi i det efterfølgende taler om resultatet på fonologisk opmærksomhed, er det resultatet af disse to opgaver lagt sammen.

Hvilken effekt havde træningen på elevernes fonologisk opmærksomhed?

De risikobørn (børn af ordblinde forældre), der deltog i det 17 ugers træningsprogram, gik signifikant mere frem i fonologisk opmærksomhed i løbet af børnehaveklassen, end de risikobørn, der ikke fik træning. Når man sammenligner med kontrolbørnene (børn af forældre uden vanskeligheder) kan man se, at disse børn både før og efter børnehaveklassen var mere fonologisk opmærksomme end risikobørnene, men de trænede risikobørn går frem i samme tempo som kontrolbørnene, mens de utrænede risikobørn sakker bagud i løbet af børnehaveklassen.